În ultimii ani, discuțiile despre piața muncii au devenit aproape imposibil de separat de ideea de adaptare. Angajatorii caută oameni flexibili, capabili să învețe rapid, să se familiarizeze cu proceduri noi și să răspundă unor cerințe profesionale aflate într-o continuă schimbare. Organizațiile internaționale vorbesc despre importanța recalificării și a perfecționării continue, iar concepte precum upskilling și reskilling au intrat în vocabularul obișnuit al politicilor publice și al strategiilor de dezvoltare economică. În centrul tuturor acestor preocupări se află o competență despre care se vorbește, paradoxal, mai puțin decât despre competențele tehnice: capacitatea de a continua să înveți.
În jurul adulților fără educație formală sau cu nivel scăzut de educație, această discuție este însă adesea purtată într-o manieră simplificatoare. Se vorbește despre ceea ce nu știu să facă, despre competențele care le lipsesc sau despre dificultatea integrării lor profesionale. Mult mai rar este adresată întrebarea care ar trebui să preocupe în egală măsură angajatorii, furnizorii de formare, serviciile sociale și comunitățile locale: cum învață, de fapt, un adult care a petrecut ani întregi departe de educație sau care nu a avut niciodată șansa de a dezvolta o relație funcțională cu învățarea?
Această întrebare este cu atât mai importantă cu cât presupunerea că abilitatea de a învăța se dobândește exclusiv în copilărie continuă să influențeze modul în care privim persoanele aflate în vulnerabilitate educațională. În mod tacit, există încă ideea că oamenii care nu au învățat suficient „la vremea lor” sunt mai puțin capabili să recupereze ulterior. Uneori, această convingere se transformă în neîncredere instituțională. Alteori, devine o etichetă interiorizată chiar de către persoanele vizate, care ajung să creadă că nu sunt „făcute pentru școală”, că nu sunt suficient de inteligente sau că orice nouă încercare va confirma, inevitabil, eșecurile anterioare.
Această perspectivă ignoră însă una dintre concluziile cele mai solide formulate de cercetările din ultimele decenii în domeniul educației adulților: creierul uman își păstrează capacitatea de adaptare și reorganizare pe tot parcursul vieții. Conceptul de neuroplasticitate descrie tocmai această posibilitate de a crea noi conexiuni neuronale, de a dezvolta deprinderi noi și de a modifica tipare de funcționare în raport cu experiențele trăite. Cu alte cuvinte, adulții continuă să poată învăța. Întrebarea relevantă nu este dacă această capacitate există sau nu, ci în ce condiții poate fi activată și susținută.
În literatura internațională dedicată dezvoltării competențelor apare din ce în ce mai frecvent conceptul de learnability – capacitatea unei persoane de a învăța, de a se adapta și de a transfera ceea ce învață în contexte noi. OECD și UNESCO atrag atenția că, într-o societate marcată de schimbări tehnologice accelerate, transformări economice și modificări demografice, această capacitate devine una dintre cele mai importante resurse individuale și colective. Nu mai este suficient să știm ceva o singură dată. Devine esențial să putem învăța din nou, să actualizăm ceea ce știm și să facem față unor situații pentru care nu am fost pregătiți anterior.
A învăța din nou înseamnă mai mult decât a acumula informații
Paradoxul este că tocmai adulții despre care se presupune cel mai adesea că „nu pot învăța” sunt cei cărora li se cere frecvent cele mai dificile exerciții de adaptare. Li se solicită să răspundă unor cerințe profesionale noi, să utilizeze instrumente necunoscute, să se integreze în colective diferite sau să navigheze într-o lume în care interacțiunile cotidiene presupun utilizarea tehnologiei și înțelegerea unor informații tot mai complexe. În lipsa unor experiențe educaționale susținute, toate aceste cerințe pot fi percepute nu ca oportunități, ci ca dovezi suplimentare ale propriei insuficiențe.
De aceea, atunci când discutăm despre adulți fără sau cu nivel scăzut de educație, este important să înțelegem că dificultățile întâlnite în procesele de formare nu reflectă întotdeauna lipsa motivației sau lipsa interesului. De multe ori, ele sunt expresia unei relații fragile cu învățarea. Ani de experiențe educaționale întrerupte, dificultăți de înțelegere, comparații umilitoare sau evitarea unor contexte în care vulnerabilitățile ar putea deveni vizibile pot conduce la dezvoltarea unor strategii de protecție. Persoana evită să pună întrebări pentru a nu părea nepregătită. Renunță rapid atunci când întâmpină dificultăți pentru a evita sentimentul de eșec. Refuză să participe la anumite activități nu pentru că nu ar considera utile informațiile, ci pentru că anticipează disconfortul asociat cu posibilitatea de a greși.
În acest context, capacitatea de a învăța nu înseamnă doar acumularea unor cunoștințe noi. Înseamnă și disponibilitatea de a rămâne într-un proces atunci când rezultatele nu apar imediat. Înseamnă toleranță față de greșeală, curajul de a cere clarificări, răbdarea de a exersa și acceptarea faptului că progresul autentic este rareori liniar. Psihologul Albert Bandura descria autoeficacitatea ca fiind credința unei persoane în propria capacitate de a organiza și realiza acțiunile necesare pentru atingerea unui anumit rezultat. În lipsa acestei convingeri, chiar și oportunitățile reale de dezvoltare pot rămâne nevalorificate. În schimb, atunci când experiențele de învățare permit acumularea unor succese progresive și accesibile, percepția asupra propriilor capacități începe să se schimbe.
Cum construim contexte în care adulții își recapătă încrederea că pot
învăța
Aceasta este și una dintre ideile fundamentale ale educației adulților formulate de Malcolm Knowles: adulții învață diferit atunci când pot înțelege relevanța practică a ceea ce li se propune, când experiențele lor anterioare sunt recunoscute și valorizate și când sunt tratați ca parteneri activi în propriul proces de dezvoltare. Pentru persoanele aflate în vulnerabilitate educațională, această perspectivă este cu atât mai importantă. A învăța din nou nu înseamnă a fi trimis înapoi într-o versiune rigidă a școlii pe care poate au părăsit-o cu mult timp în urmă. Înseamnă a participa la experiențe care pornesc de la ceea ce persoana știe deja, care respectă ritmul propriu de progres și care creează spațiu pentru încercare fără umilință.
Aceasta este și logica pe care sunt construite intervențiile responsabile dedicate adulților cu nivel redus de educație. Evaluarea inițială, identificarea competențelor existente și adaptarea activităților la nevoile reale ale participanților nu reprezintă simple proceduri administrative. Ele reflectă recunoașterea faptului că oamenii nu pornesc din același loc și că dezvoltarea nu poate fi obținută prin standardizare rigidă. În cadrul proiectului Școala de Meseriași, această abordare se concretizează prin construirea unor trasee de sprijin care urmăresc nu doar transmiterea de informații, ci și consolidarea treptată a încrederii participanților în propria capacitate de a progresa.
Într-o societate în care învățarea continuă este prezentată tot mai des ca o condiție a participării sociale și profesionale, poate că întrebarea relevantă nu mai este dacă adulții fără sau cu nivel scăzut de educație sunt capabili să învețe. Dovezile disponibile ne arată că această capacitate există. Întrebarea este dacă suntem pregătiți să construim contexte în care ea să poată fi exersată și recunoscută. Pentru că, înainte de a dobândi competențe profesionale noi, mulți adulți au nevoie să redescopere ceva ce experiențele anterioare le-au erodat treptat: încrederea că pot învăța. Iar această redescoperire nu este un detaliu secundar al incluziunii socio-profesionale. Este, de foarte multe ori, începutul ei autentic.
Investim în oameni. Construim viitorul, ÎMPREUNĂ