Atunci când discutăm despre educație, formare și integrare profesională,
există o tendință firească de a căuta soluții clare și ușor de aplicat. Dacă
identificăm o intervenție care funcționează, apare tentația de a o replica
identic, pornind de la convingerea că ceea ce a fost util pentru o persoană va
produce aceleași rezultate și pentru alta. În practică, lucrurile sunt rareori
atât de simple.
Una dintre întrebările care merită adresate mai des este aceasta: de ce
două persoane care beneficiază de aceeași oportunitate ajung, uneori, la
rezultate foarte diferite? De ce un program de formare sprijină
semnificativ progresul unei persoane, în timp ce alta întâmpină dificultăți în
a participa constant sau în a valorifica experiența? Explicațiile simpliste –
lipsa de interes, lipsa de motivație sau lipsa de voință – sunt rareori
suficiente.
Adevărul este că oamenii nu pornesc de la aceeași linie de start. Ei vin către educație și muncă având istorii de viață diferite, responsabilități diferite, resurse diferite și obstacole diferite. Iar dacă ignorăm aceste diferențe, riscăm să confundăm tratamentul identic cu echitatea.
Realitatea este însă mai complexă. Între
succes și abandon nu se află întotdeauna diferențe de caracter sau de
motivație. De multe ori, diferența este dată de existența sau absența unor
competențe invizibile, care rareori sunt recunoscute ca atare: capacitatea de
a-ți organiza acțiunile, de a-ți gestiona timpul și resursele, de a stabili
obiective realiste, de a reveni după un eșec și de a continua chiar și atunci
când progresul este lent.
Aceste competențe poartă diferite denumiri în
literatura de specialitate – autoreglare, funcții executive, autoconducere,
autoeficacitate – însă toate descriu, în esență, abilitatea unei persoane de
a-și orienta comportamentul către un scop și de a rămâne în proces suficient de
mult încât acel scop să devină posibil.
Pentru adulții fără sau cu nivel scăzut de
educație, această discuție este cu atât mai importantă cu cât viața lor a fost
adesea marcată de contexte în care planificarea pe termen lung a fost dificilă.
Sărăcia, instabilitatea profesională, responsabilitățile familiale asumate în
lipsa unor rețele de sprijin, experiențele repetate de eșec sau lipsa unor
oportunități reale pot transforma supraviețuirea de la o zi la alta într-o
prioritate permanentă. În astfel de condiții, nu este surprinzător că dezvoltarea
unor deprinderi precum stabilirea obiectivelor sau monitorizarea progresului
poate fi afectată.
A înțelege acest lucru nu înseamnă a diminua responsabilitatea individuală și nici a presupune că oamenii nu au capacitatea de a se organiza sau de a persevera. Înseamnă a recunoaște că aceste competențe nu apar în mod automat și că ele pot fi dezvoltate atunci când există contexte care le susțin.
A oferi tuturor același lucru nu înseamnă întotdeauna egalitate
În discursul public, egalitatea de șanse este adesea înțeleasă ca oferirea
acelorași oportunități tuturor. Intenția este una corectă: nimeni nu ar trebui
exclus de la accesul la educație, formare sau muncă din cauza vârstei, sexului,
dizabilității, nivelului de educație sau a altor caracteristici personale.
Totuși, egalitatea nu înseamnă întotdeauna uniformitate.
Să ne imaginăm două persoane care participă la același program. Prima are
52 de ani și a lucrat toată viața în activități sezoniere, fără experiențe
recente de învățare. A doua are 28 de ani, a finalizat liceul, dar provine din
sistemul de protecție și nu beneficiază de sprijin familial. Din punct de
vedere administrativ, ambele pot fi eligibile pentru aceeași intervenție. Din
punct de vedere uman însă, provocările lor sunt diferite.
O mamă singură poate avea nevoie de predictibilitate și flexibilitate
pentru a putea participa constant. O persoană cu dizabilități poate avea nevoie
de adaptări rezonabile ale spațiului, ritmului sau modalităților de lucru. Un
adult care nu a mai participat niciodată la activități de formare poate avea
nevoie de mai mult timp pentru acomodare și pentru reconstruirea încrederii în
propriile capacități. Cineva care a lucrat ani întregi în economia informală
poate deține deja deprinderi valoroase, chiar dacă acestea nu sunt recunoscute
prin diplome sau certificate.
În toate aceste situații, a oferi exact același lucru tuturor nu garantează
rezultate echitabile. Uneori, intervențiile standardizate pot favoriza
persoanele care pornesc deja cu mai multe resurse și pot accentua dificultățile
celor care se confruntă cu bariere suplimentare.
De aceea, abordările moderne din domeniul incluziunii sociale și educaționale pun accent pe echitate. Nu pentru a crea privilegii, ci pentru a recunoaște faptul că oameni diferiți pot avea nevoie de forme diferite de sprijin pentru a ajunge la același tip de participare.
Dincolo de etichete: oamenii nu sunt definiți de vulnerabilitatea lor
Există și un alt risc atunci când vorbim despre grupuri vulnerabile: acela
de a transforma etichetele administrative în explicații complete despre oameni.
Spunem „persoană cu dizabilitate”, „persoană peste 50 de ani”, „părinte
singur” sau „persoană cu nivel redus de educație”, iar fără să ne dăm seama
ajungem să presupunem că știm deja care sunt nevoile, limitele sau potențialul
acelei persoane.
În realitate, vulnerabilitățile nu funcționează izolat și nu anulează individualitatea. Două persoane de aceeași vârstă pot avea niveluri foarte diferite de autonomie. Două persoane cu același nivel de școlarizare pot avea experiențe profesionale complet diferite. Două mame singure pot beneficia de rețele de sprijin inegale. Două persoane cu dizabilități pot avea nevoi de accesibilizare distincte.
Această perspectivă este cunoscută în literatura de specialitate sub
denumirea de intersecționalitate și atrage atenția asupra faptului că
experiențele oamenilor sunt modelate de combinații diferite de factori.
Vulnerabilitatea nu este o identitate unică și fixă. Ea apare la intersecția
dintre caracteristicile individuale și modul în care mediul răspunde sau nu
răspunde nevoilor persoanei.
Din acest motiv, intervențiile eficiente evită atât uniformizarea, cât și stereotipizarea. Ele nu pornesc de la întrebarea: „Ce facem cu această categorie de persoane?”, ci de la întrebarea: „Ce are nevoie această persoană pentru a putea participa și progresa?”.
Această schimbare de perspectivă are implicații importante inclusiv pentru
profesioniștii care lucrează direct cu adulții aflați în vulnerabilitate
educațională. Înseamnă să asculți înainte de a presupune. Să întrebi înainte de
a decide. Să adaptezi înainte de a concluziona că persoana „nu se potrivește”.
Înseamnă să construiești intervenții suficient de flexibile pentru a ține cont
de diversitatea experiențelor umane.
În cadrul proiectului Școala de Meseriași, această abordare se reflectă în evaluarea inițială, în identificarea nevoilor individuale și în elaborarea unor trasee de sprijin adaptate nivelului și contextului fiecărui participant. Persoanele nu sunt tratate ca beneficiari ai unui pachet standard, ci ca adulți cu experiențe de viață diferite, care pot valorifica sprijinul primit în ritmuri și moduri distincte.
În fond, una dintre cele mai importante lecții pe care ne-o oferă practica
incluziunii este aceea că oamenii nu trebuie obligați să se conformeze unor
trasee construite fără a ține cont de realitatea lor. Intervențiile mature nu
încearcă să îi facă pe toți să avanseze în același fel și în același ritm. Ele
creează condițiile în care persoane diferite își pot transforma resursele în
oportunități reale de dezvoltare.
Poate că adevărata măsură a egalității de șanse nu este dată de numărul de
oportunități identice pe care le punem la dispoziție, ci de capacitatea noastră
de a construi contexte în care oameni diferiți să poată avea, în mod autentic,
șansa de a merge mai departe fără să fie definiți exclusiv prin dificultățile
pe care le întâmpină.
Investim în oameni. Construim viitorul, ÎMPREUNĂ