Într-o sală de curs, participantul care are nevoie de ajutor nu este întotdeauna cel care ridică mâna și spune că nu a înțeles. Uneori este persoana care privește ce face colegul înainte să înceapă exercițiul, evită să completeze un document, schimbă subiectul printr-o glumă, spune că și-a uitat ochelarii, întârzie atunci când știe că urmează o activitate dificilă sau devine treptat mai puțin prezentă.
Aceste comportamente nu au o singură explicație și ar fi greșit să le interpretăm automat drept semne ale unei dificultăți educaționale. Dar într-un program destinat adulților care au avut acces redus la educație, ele merită observate înainte de a fi etichetate drept dezinteres, neatenție sau lipsă de implicare.
Uneori, cea mai importantă barieră este tocmai aceea pe care persoana a învățat să nu o arate.
A cere ajutor presupune mai mult decât a avea nevoie de el
Pentru un adult care se simte confortabil într-un context educațional, solicitarea unei explicații suplimentare poate fi un gest banal. Pentru cineva care a petrecut ani întregi încercând să ascundă faptul că citește greu, scrie cu dificultate sau nu se descurcă cu tehnologia, aceeași solicitare poate avea o semnificație mult mai mare.
A spune „nu știu” poate fi perceput ca o expunere.
Adultul are, în același timp, o identitate construită în afara școlii. Poate fi un lucrător experimentat, un părinte care își susține familia, o persoană care știe să rezolve multe situații practice și care a dezvoltat strategii eficiente pentru a funcționa fără anumite competențe formale. Intrarea într-un program educațional îl poate pune într-un context în care aceste resurse nu sunt întotdeauna imediat vizibile, iar dificultățile pe care le-a compensat ani întregi devin mai expuse.
De aceea, sprijinul nu poate depinde exclusiv de capacitatea participantului de a-l solicita.
Ceea ce pare lipsă de interes poate avea cauze diferite
Cercetarea internațională privind participarea adulților confirmă nevoia acestei interpretări mai nuanțate. OECD arată că aproximativ jumătate dintre adulți nici nu participă, nici nu declară interes pentru activități de învățare, însă avertizează că aparenta lipsă de motivație poate reflecta factori structurali mai profunzi: oportunități percepute ca nerelevante, experiențe anterioare de excludere educațională sau convingerea că formarea nu va produce o schimbare reală în viața profesională.
Un studiu OECD din 2026 merge chiar mai departe și descrie profiluri diferite ale adulților care participă sau nu participă la învățare, inclusiv persoane care se confruntă simultan cu program încărcat, costuri, responsabilități familiale, lipsa sprijinului și nepotrivirea ofertei educaționale.
Această perspectivă ne obligă să renunțăm la explicațiile prea rapide. Două persoane care nu participă pot avea motive complet diferite. Două persoane care tac într-o sală de curs pot avea nevoi complet diferite. Iar același comportament — retragerea, evitarea unei sarcini sau absența — nu trebuie transformat într-un diagnostic.
În educația incluzivă, observația trebuie să deschidă o conversație, nu să închidă persoana într-o etichetă.
Un sistem bun nu așteaptă întotdeauna ca dificultatea să fie declarată
Aceeași logică apare și în politicile europene pentru adulții cu nivel redus de competențe. Upskilling Pathways nu pornește de la presupunerea că fiecare adult poate identifica singur ce competențe îi lipsesc și ce curs trebuie să urmeze. Primul pas recomandat este tocmai o evaluare a competențelor, urmată de construirea unei oferte de învățare adaptate nevoilor identificate.
Este o schimbare importantă de filozofie. În loc să îi spunem adultului „iată lista de cursuri, alege ce îți trebuie”, construim un proces prin care îl ajutăm să înțeleagă ce știe deja, ce are nevoie să dezvolte și ce traseu ar putea fi relevant.
OECD subliniază, de asemenea, că barierele pot apărea în orice etapă: înainte ca adultul să ia în calcul formarea, atunci când explorează opțiunile, în momentul deciziei și chiar după înscriere. Printre răspunsurile recomandate se află orientarea, flexibilitatea ofertei, informarea activă și construirea unor medii incluzive de învățare.
Aceasta este o lecție foarte utilă: accesibilitatea nu se încheie în momentul în care persoana s-a înscris.
Observăm fără să presupunem și sprijinim fără să expunem
În practică, un formator sau un consilier poate identifica dificultățile fără să transforme fiecare moment într-o evaluare publică. O demonstrație practică poate arăta dacă instrucțiunea a fost înțeleasă mai bine decât întrebarea directă „Ai înțeles?”. O discuție individuală poate clarifica o dificultate pe care participantul nu ar formula-o în fața grupului. O sarcină împărțită în etape poate permite observarea punctului în care apare blocajul.
La fel de important este modul în care este oferit ajutorul.
Dacă sprijinul este prezentat drept o excepție acordată „celui care nu se descurcă”, el poate amplifica sentimentul de expunere. Dacă posibilitatea de a cere clarificări, de a repeta și de a primi feedback este integrată firesc în procesul de învățare pentru toată lumea, solicitarea ajutorului devine mai puțin stigmatizantă.
Nu este nevoie să presupunem că fiecare ezitare ascunde o problemă. Este nevoie să construim un mediu în care, dacă problema există, persoana să aibă o cale sigură de a o face vizibilă.
Ajutorul potrivit nu ia controlul din mâna participantului
Există însă și riscul opus: din dorința de a proteja o persoană despre care credem că întâmpină dificultăți, putem ajunge să facem lucrurile în locul ei.
Aceasta nu este incluziune.
Dacă adultul poate completa un formular cu o explicație suplimentară, este mai util să primească explicația decât să îi completăm formularul. Dacă poate utiliza telefonul după ce i se demonstrează de câteva ori o operațiune, este mai valoros să îi oferim timpul pentru exersare decât să efectuăm permanent operațiunea în locul său.
Sprijinul eficient trebuie să aibă în vedere un obiectiv aparent paradoxal: să devină, treptat, mai puțin necesar.
Asta înseamnă autonomie.
Uneori primul progres este să poți spune „nu am înțeles”
Pentru un adult cu puțină școală, progresul nu se măsoară numai prin ceea ce poate citi, calcula sau realiza practic. Uneori există și un progres mai greu de măsurat: momentul în care persoana capătă suficientă încredere pentru a spune „mai explică-mi o dată”, „nu știu cum se face” sau „vreau să încerc eu”.
Într-un proces de învățare incluziv, aceste propoziții nu sunt dovezi ale eșecului. Sunt semne că adultul începe să participe activ la propriul proces de dezvoltare.
În Școala de Meseriași, evaluarea inițială, consilierea și construirea unui traseu adaptat au tocmai rolul de a evita presupunerea că toți participanții pornesc de la același nivel sau că trebuie să își diagnosticheze singuri nevoile. Alfabetizarea, competențele digitale, competențele-cheie și instruirea specifică pot avea sens numai dacă răspund unor nevoi reale, nu unor categorii abstracte.
De aceea, într-o comunitate care dorește să îi sprijine pe adulții vulnerabili educațional, întrebarea nu trebuie să fie doar „De ce nu cere ajutor?”.
Uneori întrebarea mai utilă este: „Am construit un context în care îi este suficient de sigur să îl ceară?”
O oportunitate poate începe cu o informație transmisă la momentul potrivit.
Dacă ai între 18 și 64 de ani și ai maximum 8 clase finalizate sau ai început, dar nu ai finalizat liceul ori școala profesională, află cum poți beneficia de activitățile proiectului Școala de Meseriași.
Iar dacă această descriere nu ți se potrivește, dar cunoști pe cineva pentru care proiectul poate reprezenta o șansă reală de a învăța, de a-și dezvolta competențele și de a-și îmbunătăți perspectivele profesionale, transmite-i informația și încurajează-l să facă primul pas.
Vrei să afli dacă poți participa?
📩 Scrie
echipei Școala de Meseriași la scoalademeseriasi.adds@gmail.com
📝 sau completează formularul de înscriere
Investim în oameni. Construim viitorul, ÎMPREUNĂ