Există o formă de nedreptate care nu începe cu refuzul explicit, ci cu o privire greșită. Nu cu o interdicție, ci cu o concluzie pripită. Nu cu un „nu” rostit tare, ci cu felul în care un om este așezat, aproape automat, într-o categorie din care pare că nu mai are cum să iasă. Așa se întâmplă, de foarte multe ori, cu adulții care au puțină școală sau care au rămas cu un nivel foarte redus de educație: înainte de a li se oferi o șansă reală, li se pune deja un diagnostic social.
Când spunem despre cineva că „nu are școală”, avem impresia că formulăm un fapt. În realitate, foarte des, nu ne oprim la fapt; îl transformăm într-o cheie de lectură totală. Din acel moment, începem să vedem prin el tot restul: felul în care persoana vorbește, felul în care tace, felul în care se îmbracă, felul în care răspunde, chiar și felul în care ezită. Lipsa de educație formală devine, pe nesimțite, explicația universală pentru orice ni se pare insuficient, incomod sau „sub așteptări”. Aici apare prima mare problemă: nu mai vedem omul, ci numai lipsa.
Or, între o biografie fragilă educațional și valoarea unei persoane nu există identitate. Un traseu școlar întrerupt nu epuizează conținutul unei vieți. El nu spune cât a muncit acel om, ce fel de responsabilități a purtat, ce a fost nevoit să învețe singur, în ce medii s-a descurcat, câte umilințe a înghițit sau de câte ori i s-a transmis, direct ori indirect, că nu este „de acolo”, că nu este „pentru asta”, că ar trebui să știe deja că locul lui este în margine. Tocmai de aceea, o abordare cu adevărat incluzivă și nediscriminatorie începe prin a refuza această confuzie între nivelul de școlarizare și valoarea umană.
Nu vorbim, așadar, despre oameni definiți exclusiv prin ceea ce nu au reușit să obțină în sistemul formal de educație. Vorbim despre oameni care, de multe ori, au trăit prea devreme grija, munca, precaritatea, dependența de alții, rușinea socială și sentimentul că orice spațiu formal îi va așeza din nou într-o poziție de inferioritate. Unii au muncit ani întregi fără contract și fără recunoaștere, dar au dobândit disciplină, rezistență, adaptare și deprinderi practice pe care nimeni nu le-a numit niciodată „competențe”, tocmai pentru că nu au fost dobândite în locurile pe care societatea le onorează mai ușor. Alții au învățat să tacă nu pentru că nu au nimic de spus, ci pentru că experiența i-a învățat că orice greșeală rostită cu voce tare poate deveni motiv de ironie.
Aici este miezul etic și social al discuției. Vulnerabilitatea educațională nu este doar o lipsă individuală; este și o relație dintre persoană și felul în care mediul o
primește sau o respinge. UNESCO subliniază constant, în rapoartele sale despre
educația adulților, că învățarea pe tot parcursul vieții este legată nu doar de muncă și calificare, ci și de incluziune socială, participare civică, echitate și demnitate. Când accesul la învățare rămâne inegal, nu avem doar o problemă educațională, ci una de justiție socială.
În plus, cercetările OECD sunt limpezi: adulții cu nivel scăzut de competențe participă mult mai rar la învățare decât cei cu nivel mediu și ridicat, iar una dintre explicațiile importante este tocmai dificultatea de a-și identifica nevoile de învățare și de a se raporta la oportunități care li se par, de la început, prea îndepărtate, prea puțin accesibile sau prea puțin „pentru ei”. Faptul că participă mai puțin nu ar trebui citit, așadar, ca dovadă a lipsei de interes, ci ca indicator al unei relații fragile cu ideea de învățare și cu instituțiile care o oferă.
De aceea, atunci când discutăm despre adulții cu nivel scăzut de educație, trebuie să ieșim din două capcane care fac mult rău. Prima este capcana condescendenței: aceea în care persoana este privită cu milă, ca și cum ar fi definitiv rămasă în urmă și, prin urmare, bună doar pentru compasiune, nu și pentru investiție. A doua este capcana disprețului rece: aceea în care se spune că „nu are rost”, că „nu mai ai ce construi”, că „nu poți să recuperezi” și că, în fond, diferențele s-au fixat deja pentru totdeauna. Ambele perspective sunt greșite, pentru că ambele pornesc de la aceeași eroare: presupun că lipsa de educație formală înseamnă lipsă de posibilitate.
În realitate, foarte mulți dintre acești adulți nu au nevoie să fie cosmetizați discursiv, nici idealizați, nici infantilizați. Au nevoie de altceva, mult mai simplu și mai greu de oferit: să fie tratați ca persoane adulte, cu drept la respect, cu drept la explicații clare, cu drept la ritm, cu drept la greșeală, cu drept la reîncercare și, mai ales, cu dreptul de a nu fi reduși la o etichetă care le înghite întreaga identitate.
Acesta este, în fond, testul cel mai serios al unei societăți care vorbește despre incluziune. Nu cât de frumos formulează principii generale, ci dacă, atunci când are în față un om care vorbește greu, scrie greu, înțelege mai lent sau intră nesigur într-un spațiu formal, este în stare să vadă în el mai mult decât deficitul. Dacă este în stare să recunoască faptul că, uneori, în spatele unei propoziții stângace sau al unei ezitări stă un om care a fost prea mult timp privit doar prin ceea ce îi lipsește.
Iar dacă schimbarea trebuie să înceapă de undeva, atunci poate că trebuie să înceapă tocmai de aici: din
refuzul de a mai confunda lipsa de școală cu lipsa de viitor. Pentru că un adult poate avea puțină școală și totuși să aibă resurse, inteligență practică, memorie a muncii, rezistență, disponibilitate de a învăța și, mai ales, dreptul la o șansă reală. Când vedem toate
acestea, nu doar că îl înțelegem mai bine;
începem, în sfârșit, să-l tratăm echitabil.
Investim în oameni. Construim viitorul, ÎMPREUNĂ